La evaluación desde un enfoque integrador y participativo en la asignatura economía política en la carrera cultura física de la Isla de la Juventud (página 2)

DESARROLLO

Síntesis del desarrollo
histórico de la evaluación
en el contexto educativo.

Diferentes autores coinciden en afirmar que, el examen
como una de las primeras manifestaciones de evaluación no
surgió en el escenario educativo, sino que apareció
como un instrumento de selección
creado por la burocracia
china en el
año 2375 ANE, para decidir quienes podían ocupar
determinados cargos públicos y posteriormente los
ejercicios de competencia para
la admisión a puestos públicos, es por ello que se
señala que no son necesidades pedagógicas del
proceso de
enseñanza – aprendizaje las
que dan lugar a la introducción y aplicación de la
evaluación.

La evaluación como tendencia continuó en
función
de medir los resultados y cuantificar el aprendizaje,
aunque con un avance no despreciable: la valoración
referida a criterios, criterios aportados por el modelo de los
objetivos,
como patrón de referencia.

Los avances del conocimiento
psicológico, en particular los trabajos de la denominada
Psicología
Cognitiva Contemporánea, enriquecieron el tratamiento de
la evaluación del aprendizaje, hoy sus aportes son
fundamentales, para definir el objeto de la evaluación del
aprendizaje y para la elaboración de métodos y
técnicas con tales fines, tales como: la
importancia de los conocimientos previos y la valoración
inicial del diagnóstico del estudiante al inicio de un
ciclo de aprendizaje y el papel de la
organización y estructuración de los
conocimientos en la calidad del
aprendizaje. (1)

La evaluación
del aprendizaje en la educación
superior cubana. Principales tendencias que la
caracterizan.

En Cuba, en los
primeros años después del triunfo revolucionario no
existían programas de
estudios unificados para todo el país y cada centro
utilizaba su propia forma de evaluación del aprendizaje,
las que eran muy diferentes y la tendencia fundamental era la de
su carácter acumulativo: es decir, para cada
asignatura se realizaban, por lo general, dos pruebas
durante el semestre, con las cuales se acumulaban una cantidad de
puntos, y una prueba final, o de generalidades, que completaba,
los cien puntos que " medían los resultados del
aprendizaje del estudiante.(2)

En 1962, con la Reforma Universitaria, se
evidenció el divorcio
existente entre las especialidades universitarias y las demandas
de la sociedad,
así como la necesidad de enseñar a estudiar,
pensar, investigar y trabajar a los estudiantes, resultando un
momento histórico trascendental para el desarrollo
posterior de la Educación Superior
Cubana y también para el proceso de evaluación del
aprendizaje.

Posterior a 1966, se dicta la resolución
ministerial que aborda la aplicación en las universidades
cubanas de la evaluación del aprovechamiento
académico de los estudiantes, siendo la primera vez que se
establecían criterios unificados para todas las instituciones
del país. A partir de esta etapa, en los documentos
oficiales se conceptualiza como sistema de
evaluación del aprendizaje: Al conjunto de las
evaluaciones propuestas, lo que, en el criterio de la autora no
quiere decir que funcionaran en forma sistémica, por
sólo describir su estructura.

Se comenzó a exigir la realización de la
evaluación del aprendizaje a lo largo de todo el semestre,
mediante trabajos prácticos y comprobaciones
periódicas, al finalizar el semestre se hacía un
examen general de aplicación de los conocimientos. Para
poder asistir
al examen final, el estudiante debía obtener el 5,0 % de
los puntos establecidos para la realización de trabajos
prácticos y comprobaciones periódicas.
Además, la calificación del mismo debía
exceder al 40.0 % de la evaluación total de la asignatura.
Esto evidencia, como plantearan González (2000) y
Portuondo (2001), el carácter acumulativo de la
evaluación y contradice el enfoque sistémico
anteriormente planteado (3).

Los programas de las asignaturas son unificados para
todo el país, aunque en ellos no se precisan los objetivos
a evaluar, evidenciando que no se le otorga a esta
categoría didáctica, su papel rector en el proceso de
enseñanza aprendizaje, lo que repercute negativamente en
este proceso.

La década del 60 en la Educación Superior
Cubana, es un periodo de intensos cambios y transformaciones
donde existe una gran influencia de la escuela alemana y
soviética, particularmente en los estudios acerca de la
forma de controlar los rendimientos del aprendizaje en los
estudiantes. En este sentido, se hizo énfasis en el
control constante
en las libretas o registros de
evaluación por el maestro, al control de la capacidad de
aprendizaje de cada uno de los alumnos, y a la evaluación
crítica, entre otros elementos.

Uno de los pedagogos que influye en la escuela cubana
es, Honecker (en los años 70) quien en sus estudios sobre
la evaluación plantea principios
fundamentales como:

"La evaluación del aprendizaje es
pedagógicamente correcta cuando impulsa el desarrollo de
los alumnos y de los colectivos de dirección, a los objetivos planteados por
la sociedad. Y la objetividad y el uso pedagógico de la
evaluación constituyen una unidad". (4)

Estos principios demuestran la necesidad de concebir la
evaluación como una función de la dirección
del proceso de enseñanza aprendizaje, sobre la base de los
objetivos como categoría rectora; pero aún cuando
este autor plantea, cómo debe ser concebida la
evaluación del aprendizaje; no establece los indicadores
para desarrollarla, de ahí que sus postulados queden en un
plano teórico.

En la década del 70, gozaban de gran
aceptación los estudios del alemán Lothar
Klingberg, su obra "Introducción a la Didáctica" inserta a la evaluación
en la estructura didáctica del proceso de enseñanza
aprendizaje, como parte del aspecto interno del método de
enseñar, considera a la evaluación, como
función inminente del proceso y precisa que en el control
de los rendimientos se manifestará un interés
social, por constatar, reconocer y experimentar la discrepancia
entre lo que debe ser y lo que es el aprendizaje.

En el devenir histórico del proceso de
evaluación del aprendizaje se puede resumir hasta este
periodo que el surgimiento de la concepción actual,
contenida en los documentos oficiales sobre evaluación del
aprendizaje, con un carácter cualitativo, integral,
vinculada a las tareas profesionales futuras del estudiante e
integrada, como parte sustantiva del proceso de enseñanza
aprendizaje, según la investigación realizada, aparece en Cuba en
sus ideas básicas, de modo explícito en las
reglamentaciones docentes de la
Universidad de
Oriente, en 1967 y casi paralelamente, al inicio de los
años 70, la Universidad Central de Las Villas, como
producto de un
diagnóstico del sistema de evaluación vigente en
aquel momento, permitió precisar los objetivos, formas y
procedimientos
del sistema de evaluación ,con un enfoque fundamentalmente
cualitativo. De igual manera se trabajó en la Universidad
de La Habana durante la primera mitad de la década del 70.
Son estas las experiencias básicas que sustentaron las
regulaciones que posteriormente se establecen en 1975, a nivel
nacional en las universidades.

La creación del Ministerio de Educación
Superior en 1976, favoreció el análisis de la praxis y las
normativas existentes, cuyos resultados se plasmaron en el
Reglamento para el Trabajo
Docente y Metodológico (Res. Min. No.220/79), que en lo
referido a la evaluación del aprendizaje, integró y
enriqueció las regulaciones anteriores; en él se
expresa el carácter de sistema de la evaluación del
aprendizaje como parte integrante del proceso de enseñanza
aprendizaje y no como algo que se le impone a este.

Aunque en la práctica educativa, el
término sistema no funcionaba como tal, porque exigirlo no
garantiza su cumplimiento, pues esto implicaba entre otros
factores, un análisis teórico con enfoque
sistémico de la evaluación del aprendizaje, el que
era inexistente hasta ese momento, no obstante propició un
avance sustancial en materia de
orientación a los docentes para desarrollar este
proceso.

Durante esta etapa se ponen en vigencia por vez primera,
los programas de las asignaturas de los planes de estudio A, los
que eran unificados para todo el país y se fundamenta un
sistema de principios caracterizados por su enfoque
filosófico, partidista, científico,
democrático y sistemático.

A la par con estos cambios, se pone en práctica
el primer reglamento para el trabajo
docente metodológico, en él se dedica un
capítulo a la evaluación del aprendizaje, aplicable
a todo tipo de curso de la Educación Superior
Cubana.

Sin embargo, en estos momentos la categoría
didáctica objetivo es
reconocida en su carácter rector, lo que hace que la
evaluación se le subordine como otro de los componentes
esenciales del proceso educativo.

La clasificación que se le daba a los mismos en
específicos, parciales y finales posibilita en su
derivación desarrollar la evaluación en frecuente,
parcial y final y que la misma aporte información sobre el grado de
generalización y de asimilación del contenido por
parte de los estudiantes.

A partir del curso 82-83 comienzan a regir los planes de
estudio B, su característica fundamental es, que precisan
hasta el contenido específico de las formas de organización del proceso de
enseñanza aprendizaje, por lo que se comienza a manifestar
la fuerza que se
le asigna, a los objetivos, donde se exigía precisar el
nivel de generalidad en correspondencia con el contenido, el
nivel de asimilación y de profundidad, así como el
aspecto educativo que se quiere lograr en el proceso de
enseñanza aprendizaje, es decir, el modo de
actuación, (conducta,
valores, entre
otros aspectos).

Dada la posibilidad del constante perfeccionamiento del
sistema de Educación Superior, se proponen nuevas
modificaciones en el contenido de los capítulos que
abordan la evaluación del aprendizaje en la
Resolución Ministerial 105/82 la que plantea:

"La evaluación del aprendizaje contribuya a
formar, en los estudiantes, convicciones, hábitos de
trabajo sistemático, sentido de responsabilidad, autovaloración constante
de su trabajo". (8)

Según el estudio realizado, pudiera ser esta la
primera vez que se orienta como un lineamiento, realizar el
trabajo diferenciado, dirigido fundamentalmente a los estudiantes
con dificultades en el proceso de asimilación de los
contenidos, indicándose el trabajo en la consulta, para
constatar la situación de éstos y tomar las medidas
necesarias. Aunque la forma de llevar a la práctica estas
orientaciones quedó a la espontaneidad de los profesores,
sobre la base de la experiencia pedagógica del claustro,
estos podían evaluar algunos objetivos parciales mediante
la evaluación frecuente, se insiste en que se realicen
preguntas de control en conferencias.

La dinámica y el desarrollo de la
educación superior en Cuba, determina la puesta en vigor
de un nuevo reglamento para el Trabajo Docente y
Metodológico, la Resolución Ministerial # 188 / 88,
donde en el caso de las evaluaciones parciales y finales,
éstas se planifican y organizan por el departamento
docente ya que, su contenido es objeto de análisis
colectivo, bajo la dirección del profesor
principal de la disciplina y
la aprobación del jefe del departamento
docente.

Por otra parte, la tipología de los
exámenes finales, es función de cada carrera, su
precisión en el plan de estudio,
se mantiene la idea de utilizar los encuentros comprobatorios con
alumnos deficientes en el proceso de asimilación de los
contenidos.

Una característica distintiva es que, el
estudiante para asistir al examen ordinario final, debe obtener
un aprovechamiento docente satisfactorio y cumplir con los
requisitos de la asistencia que se plantea, el 80,0 % presencial.
Se propone por primera vez, la opción de eximir del examen
final al estudiante, calificándolo con categoría de
excelente, en caso de que demuestre un alto aprovechamiento en el
desarrollo de la asignatura, cuestión que queda a criterio
del profesor,

La Resolución número 269/91(Reglamento
para el trabajo metodológico) perfecciona el reglamento y
el capítulo dedicado a la evaluación del
aprendizaje. Este sólo varía con la
introducción del artículo 97, que exige la
aplicación del principio de la sistematización de
la enseñanza en el desarrollo de una asignatura,
indicándose que los contenidos de cada actividad docente
se integren como un sistema, de modo que se alcancen los
objetivos particulares de los temas, y a su vez se
interrelacionen los contenidos de cada tema para cumplir los
objetivos generales de la asignatura.

Una nueva versión del reglamento para el trabajo
docente metodológico es la Resolución Ministerial
No. 269/91, la cual estuvo vigente hasta el curso 1997-1998, esta
era portadora de una política de descentralización centralizada, que
caracterizó la dirección del proceso de
enseñanza – aprendizaje en los centros de Educación
Superior, a partir de los planes y programas de estudio
C.

Esta nueva política, favorece el afianzamiento
centralizado de los aspectos estratégicos en el
cumplimiento de los objetivos sociales de los planes de estudios,
ampliando la gama de los aspectos que se descentralizan, donde la
evaluación ocupa un lugar primordial.

Independientemente de estos cambios que ya para los
años 90 matizan la Educación Superior en nuestro
país, se conoce la existencia de diversos problemas, que
sustentan la necesidad de una labor continua en la que ocupa un
lugar importante la elaboración teórica que oriente
la proyección y realización de la evaluación
del aprendizaje en nuestras instituciones y el diagnóstico
continuo de la práctica evaluativa en nuestros centros;
razones estas que también compulsaron la necesidad de
nuestra propuesta para la asignatura Economía
Política en la Carrera Cultura
Física, en
la Isla de la Juventud.

El nuevo Plan de Estudio "D", en la carrera Cultura
Física en su concepción responde a las nuevas
exigencias sociales de Universalización de la
Educación Superior, que indica la necesidad de un nuevo
perfeccionamiento, asume un modelo de diseño
curricular abierto, de amplio perfil que tiene como concepto
fundamental la formación permanente de los recursos
humanos de la Cultura Física. En este plan todos los
contenidos de Economía y Teoría
Política I y II se centralizan en una sola asignatura
"Economía Política". Elemento este que nos obliga a
continuar perfeccionando el sistema de
evaluación

El modelo, considera el centro del proceso docente –
educativo al sujeto activo que construye su aprendizaje en
interacción con los profesores y
demás estudiantes, mediante niveles de ayuda,
métodos y técnicas participativas, la
reflexión, la investigación y la acción,
dirigido al desarrollo de competencias
profesionales de valores, actitudes y
convicciones, donde el profesor como docente universitario, es un
orientador, un guía que favorece los procesos de
aprendizaje, la interacción, búsqueda y
reflexión de sus estudiantes.

Del mismo modo debe estar más preocupado por el
proceso de formación integral, que por la simple
transmisión del contenido de la disciplina que imparte,
teniendo como elementos esenciales de su accionar
pedagógico la formación de valores y actitudes y el
desarrollo de la capacidad de autoaprendizaje de los estudiantes,
la asignatura de Economía Política tiene el deber
ineludible de continuar perfeccionando su sistema
evaluativo.

La
concepción didáctica de la evaluación de la
asignatura Economía Política en la licenciatura en
Cultura Física

Las condiciones existentes en la asignatura y los retos
que enfrenta la sociedad en la época actual, determinan la
necesidad de las transformaciones que se deben realizar en el
proceso docente educativo de las Ciencias
Sociales y en particular en el sistema de evaluación
de la asignatura Economía Política en
función de lograr eficiencia y
pertinencia de los resultados.

1ero: Interdisciplinariadad

La evaluación, bien de forma individual, grupal o
colectiva, con carácter incluir todos aquellos factores
que puedan incidir de forma relevante en dicho proceso adecuando
los objetivos y contenidos, metodología y materiales.

El diagnóstico de cada actividad estará
precedido de una serie de tareas de evaluación inicial que
determinen los conocimientos previos de cada alumno respecto a
dicha actividad, o de la actividad anterior para que no se pierda
su carácter sistémico e integrador y además
con el fin de poder adecuar sus objetivos de aprendizaje a las
necesidades y capacidades de los estudiantes.

Al finalizar la misma incorporar lo que se puedo
denominar, tareas de evaluación sumativa parcial con el
fin de ir determinando el grado de consecución de los
objetivos propuestos, en relación a cada actividad
desarrollada y, por tanto, constatar el grado de
adecuación del programa que se
está desarrollando.

Al terminar la asignatura debe realizarse una
evaluación final que, además de recoger los
resultados alcanzados, informe sobre el
desarrollo de todo el proceso en su integralidad, con vistas a
establecer la procedencia o no de modificaciones
futuras.

2do Acciones
didácticas de la evaluación

La propuesta brinda la posibilidad de que el alumno
participe de forma activa en la valoración de su propio
proceso de aprendizaje, obteniendo así una mayor conciencia de sus
progresos y una ocasión de asumir sus responsabilidades es
decir, que permite lograr los siguientes fines:

• Diagnosticar.; valorar la eficacia del
  sistema de enseñanza en la atención a las diferencias individuales;
  pronosticar las posibilidades del alumno y orientar; Motivar e
  incentivar al alumno; agrupar o clasificar: calificar; conocer
  el rendimiento del o los alumnos; detección,
  orientación y selección de talentos.

En estas finalidades queda explícitamente
planteada, no solo la vinculación de la evaluación
con la actividad del alumno, el profesor y la programación de las clases, sino que, como
elemento novedoso, se incluye la relación
evaluación – investigación.

Se sugiere que los profesores discutan y lleguen a un
criterio consensuado con los estudiantes del sistema de
evaluación propuesto y que queden precisos los indicadores
a través de los cuales serán evaluados los
mismos.

El sistema de evaluación en la
asignatura Economía Política.

Uno de los problemas que más preocupa a los
educadores en nuestros días es el de lograr medios
idóneos para establecer hasta qué punto los
educandos alcanzan las metas educativas preestablecidas; en otros
términos, ¿cómo llegar a una justa y
válida evaluación del aprendizaje?.

Esta preocupación no es infundada, ya que la
evaluación, en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
posee una significativa importancia, porque del grado de eficacia
con que el maestro la realice depende en gran medida su éxito o
fracaso.

¿Cómo se concibe el sistema de
evaluación en la asignatura Economía
Política?

La evaluación frecuente o
sistemática: Las preguntas, escritas,
elaboración de resúmenes, y lecturas
comentadas.

Por ejemplo: la lectura
comentada.

El profesor determina con anticipación el
fragmento de la fuente de origen que se lee y comenta
directamente en el aula, con el objetivo de evaluar la capacidad
de interpretación que posee el estudiante y la
estrategia de
lengua
materna

La evaluación parcial o periódica:
Esta tipología de evaluación comprueba el logro de
los objetivos parciales de la asignatura y se proponen como
formas por ejemplo las ponencias:

Los estudiantes en determinados temas preparan por
escrito y luego se exponen ante el auditorio

Las formas en que estas se pueden evaluar son las
siguientes:

Asignando la preparación de la ponencia (informe)
sobre un tema concreto a uno
de los estudiantes del grupo
académico:

Asignando la preparación de la ponencia (informe)
a varios estudiantes paralelamente, con la particularidad que uno
de ellos, interviene en calidad de informante principal y los
demás le completan, haciendo como de oponentes sui
géneris.

Cada estudiante elige el tema objeto de ponencia a
partir un conjunto de invariantes del tema o los temas que se
necesiten evaluar.

La delimitación del tiempo de las
intervenciones es importante, en primer lugar para que el
auditorio no se convierta en un aula de oyentes pasivos y en
segundo lugar para que el propio ponente aprenda a exponer sus
posiciones en forma lo suficientemente argumenta, pero
concisa.

A los estudiantes se les debe orientar con
anticipación los parámetros que se evaluarán
durante sus exposiciones.

Los parámetros pueden estar centrados en: el
cumplimiento del objetivo, dominio del
contenido, fluidez, claridad de las ideas, creatividad en
la exposición, cumplimiento del tiempo
establecido, entre otros aspectos.

Otro ejemplo es la Entrevista
que se utiliza para registrar hechos y acontecimientos.
La información se registra en una guía de entrevista
previamente elaborada para conocer las opiniones de los
participantes en cuanto a las contradicciones que caracterizan al
modo de producción capitalista en la actualidad o
grado de utilidad
profesional de los contenidos del curso, analizar los problemas o
dificultades que han tenido durante la acción
formativa.

La evaluación final.

El Taller Integrador:: Se emplea para constatar el
desarrollo de las habilidades de los estudiantes en el manejo de
la información y para la argumentación y comprobar
el dominio del estudiante para trabajar independiente.

Todas estas actividades evaluativos posibilitan que se
desarrollen las diferentes formas de evaluación: la
autoevaluación, la coevaluación y la
heteroevaluación. En estos ejemplos se puede emplear la
evaluación cruzada, donde el estudiante se
autoevalúa y a la vez es evaluado por el resto del
colectivo y por el profesor; conformando al finalizar la
actividad, una evaluación integradora. De acuerdo a
nuestra experiencia, es un mecanismo de evaluación muy
útil, porque contribuye a formar en el estudiante valores
como: La honestidad, la
competencia, eliminar el falso compañerismo, entre
otros.

Conclusiones generales

La evaluación es tema obligado para los docentes,
en la asignatura Economía Política en la carrera
Cultura Física, las dificultades estaban centradas en la
asistematicidad y fragmentación de este proceso. El
diseño y fundamentación de un sistema de
evaluación con un enfoque participativo e integrador a
permitido contar con instrumento de gran valor
didáctico para el trabajo del colectivo de la asignatura y
mejorar la
motivación de los estudiantes por esta.

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Autoras:

Lic. Graciela Borrero Rosabal

Dra. Tamara Batista Gutiérrez

Lic. Dámaris Gastón
González